Внешние угрозы и внутренние проблемы
Ректор Института образовательной политики «Эврика» Александр Адамский, подводя итоги образовательного десятилетия на круглом столе в ВШЭ, произнес вслух то, что очевидно, но о чем не принято говорить. Например, про сельскую школу, которую, как сироту, все жалеют и требуют для нее помощи. Или про бессмысленность едва ли не поголовного высшего образования в стране, где весьма невелик рынок интеллектуального труда. Да, и еще про образовательных проектировщиков – вот уж, действительно, вреда больше, чем пользы, но так уж в России водится – взять под козырек и исполнять, неважно, что штатский и какие под козырьком мысли.
Впрочем, не буду пересказывать, вот несколько тезисов Александра Адамского из «Классного часа Свободы», который выйдет в это воскресенье, 1 июля:
Все-таки мы переживаем медленный, на мой взгляд, слишком медленный переход от создания инновационных прецедентов к институциональной модернизации. Но каким бы корявым и не очень успешным ни казался нам этот процесс, все-таки мы его переживаем, он происходит. И сейчас ключевой тренд – это переход к управлению, политике правил и норм от создания и поддержки или, наоборот, не поддержки каких-то прецедентов.
Второй тезис заключается в том, что институциональная модернизация и наши прогнозы оказались не соответствующими внешним угрозам, внешним по отношению к образованию. Мне кажется, что внешние факторы сейчас начинают доминировать над, собственно, внутренними, образовательно-политическими действиями.
Например, почему сельская школа не развивается? Потому что ей мало внимания уделяется или потому что сельскохозяйственное производство не развивается, рынок сельскохозяйственный не функционирует, технологии сельскохозяйственные? Провокационный, популистский и опасный тезис, что будет школа – будет село. Это же обманка, перемещение внимания, сдвиг акцента. Будет село, будет производство, будут технологии, будет рынок – будет и школа. И много можно назвать такого рода вещей.
Например, информатизация образования, почему она не развивается? Ну, да, учителя не очень готовы. Но и рынок оборудования не развивается, конкуренции там нет, регуляторов. Непонятно, что именно покупать и как электронно-образовательная среда должна быть обустроена, нормативно и содержательно.
Рискну также предположить, что тезис о том, что нам нужно очень много хорошо образованных людей, сталкивается с другим тезисом: а куда этим людям деваться в нынешней ситуации, есть ли для них места? Ни выходят ли они на улицу требовать для себя жизненного пространства? Потому что то жизненное пространство, которое у них есть, не дает возможности реализоваться тому замечательному, прекрасному образованию, которое, возможно, они уже получили.
В этом смысле внешние факторы, как мне кажется, начинают так давить и так влиять на образовательную политику, что она теряет автономность. Это естественный процесс, но нам надо хорошо понимать, что мания величия образовательных проектировщиков – нездоровое явление.
Второй сюжет касается того, что управление институциональной модернизацией невозможно в ручном режиме. Не потому что ведомство плохое, не потому что министр плохой или хороший, а просто по принципу институциональной модернизации. Например, отказ школ от самостоятельности - не хотят учителя сами себе систему оплаты труда устанавливать, не хотят директора штатное расписание сами составлять. А
Автономия школы школой же отторгается. Во многом это, возможно, происходит из-за того, что она, эта автономия и свобода, навязывается сверху, а не является естественным укладом жизни. Ну, а как естественный уклад победить? Стимулировать лучших, стимулировать наиболее энергичных? Тогда это точно не совсем ведомственная система управления.
В этом смысле мы подошли к некоторым развилкам, решение которых не имеет управленческого механизма. Не потому что нет правильного решения, а просто потому, что принятое решение непонятно каким механизмом следует реализовать. Например, школа может продолжать быть муниципальной, со всеми издержками, которые за этим стоят, а может стать государственной, когда уровень учредительства переходит на субъектовый уровень. Но как это решение принять, каков механизм принятия и реализации? Или система оплаты труда – платить учителям по плану или по результатам? Как принять это решение, чтобы оно мотивировало учителей на качественную работу? Или финансирование: формульное или по необходимости?
Понятны все противоречия, но как принять решение так, чтобы не кормить неудачников и не плодить рынок убогости, когда мы выделяем малокомплектную школу, и у нас появляется масса таких школ, которые оттягивают на себя деньги. В этом смысле образовательная политика сейчас находится в состоянии, когда внешние факторы становятся непреодолимыми ограничениями к реализации наиболее эффективных стратегий.
Ректор Института образовательной политики «Эврика» Александр Адамский, подводя итоги образовательного десятилетия на круглом столе в ВШЭ, произнес вслух то, что очевидно, но о чем не принято говорить. Например, про сельскую школу, которую, как сироту, все жалеют и требуют для нее помощи. Или про бессмысленность едва ли не поголовного высшего образования в стране, где весьма невелик рынок интеллектуального труда. Да, и еще про образовательных проектировщиков – вот уж, действительно, вреда больше, чем пользы, но так уж в России водится – взять под козырек и исполнять, неважно, что штатский и какие под козырьком мысли.
Впрочем, не буду пересказывать, вот несколько тезисов Александра Адамского из «Классного часа Свободы», который выйдет в это воскресенье, 1 июля:
Все-таки мы переживаем медленный, на мой взгляд, слишком медленный переход от создания инновационных прецедентов к институциональной модернизации. Но каким бы корявым и не очень успешным ни казался нам этот процесс, все-таки мы его переживаем, он происходит. И сейчас ключевой тренд – это переход к управлению, политике правил и норм от создания и поддержки или, наоборот, не поддержки каких-то прецедентов.
Второй тезис заключается в том, что институциональная модернизация и наши прогнозы оказались не соответствующими внешним угрозам, внешним по отношению к образованию. Мне кажется, что внешние факторы сейчас начинают доминировать над, собственно, внутренними, образовательно-политическими действиями.
Например, почему сельская школа не развивается? Потому что ей мало внимания уделяется или потому что сельскохозяйственное производство не развивается, рынок сельскохозяйственный не функционирует, технологии сельскохозяйственные? Провокационный, популистский и опасный тезис, что будет школа – будет село. Это же обманка, перемещение внимания, сдвиг акцента. Будет село, будет производство, будут технологии, будет рынок – будет и школа. И много можно назвать такого рода вещей.
Например, информатизация образования, почему она не развивается? Ну, да, учителя не очень готовы. Но и рынок оборудования не развивается, конкуренции там нет, регуляторов. Непонятно, что именно покупать и как электронно-образовательная среда должна быть обустроена, нормативно и содержательно.
Рискну также предположить, что тезис о том, что нам нужно очень много хорошо образованных людей, сталкивается с другим тезисом: а куда этим людям деваться в нынешней ситуации, есть ли для них места? Ни выходят ли они на улицу требовать для себя жизненного пространства? Потому что то жизненное пространство, которое у них есть, не дает возможности реализоваться тому замечательному, прекрасному образованию, которое, возможно, они уже получили.
В этом смысле внешние факторы, как мне кажется, начинают так давить и так влиять на образовательную политику, что она теряет автономность. Это естественный процесс, но нам надо хорошо понимать, что мания величия образовательных проектировщиков – нездоровое явление.
Второй сюжет касается того, что управление институциональной модернизацией невозможно в ручном режиме. Не потому что ведомство плохое, не потому что министр плохой или хороший, а просто по принципу институциональной модернизации. Например, отказ школ от самостоятельности - не хотят учителя сами себе систему оплаты труда устанавливать, не хотят директора штатное расписание сами составлять. А
Автономия школы школой же отторгается. Во многом это, возможно, происходит из-за того, что она, эта автономия и свобода, навязывается сверху, а не является естественным укладом жизни. Ну, а как естественный уклад победить? Стимулировать лучших, стимулировать наиболее энергичных? Тогда это точно не совсем ведомственная система управления.
В этом смысле мы подошли к некоторым развилкам, решение которых не имеет управленческого механизма. Не потому что нет правильного решения, а просто потому, что принятое решение непонятно каким механизмом следует реализовать. Например, школа может продолжать быть муниципальной, со всеми издержками, которые за этим стоят, а может стать государственной, когда уровень учредительства переходит на субъектовый уровень. Но как это решение принять, каков механизм принятия и реализации? Или система оплаты труда – платить учителям по плану или по результатам? Как принять это решение, чтобы оно мотивировало учителей на качественную работу? Или финансирование: формульное или по необходимости?
Понятны все противоречия, но как принять решение так, чтобы не кормить неудачников и не плодить рынок убогости, когда мы выделяем малокомплектную школу, и у нас появляется масса таких школ, которые оттягивают на себя деньги. В этом смысле образовательная политика сейчас находится в состоянии, когда внешние факторы становятся непреодолимыми ограничениями к реализации наиболее эффективных стратегий.
