Тамара Ляленкова: Сегодня мы возвращаемся к теме советской школы, но не как к источнику личных воспоминаний, абстрактных обобщений или мифа, а как к предмету научного исследования. Такая возможность появилась благодаря выходу в издательстве "Новое литературное обозрение" коллективной монографии "Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е)". Ее редакторы-составители, а также авторы - старший научный сотрудник Школы актуально-гуманитарных исследований РАНХиГС Мария Майофис; доцент Школы культурологии Высшей школы экономики Илья Кукулин и доцент факультета истории того же университета Александр Дмитриев - сегодня в московской студии.
Хотя надо сказать, что авторов монографии значительно больше. Я не успела все прочитать, но общий вывод получился такой. Даже тот аргумент, что советская школа была хорошей применительно к запросам своего времени, который казался справедливым, не выдерживает проверку документами. Во всяком случае, мне так показалось из тех работ, которые я успела прочитать, причем разных авторов. И тот посыл, который был тогда, что это было приспособлено к экономике, производству, действительности, послевоенному времени, я хочу попросить вас прокомментировать.
Мария Майофис: Я думаю, что в каждом отдельном случае вопрос об удаче или неудаче нужно ставить отдельно и давать на него отдельный ответ. Наверное, основной вывод нашей книжки, к которому разные авторы приходили в своих главах, это вывод о том, что не было никакой единой и унифицированной советской школы. И задачи перед разными частями этого социального института в разное время ставились разные, и выполнялись они с большим или меньшим успехом. Например, если говорить о знаменитой хрущевской реформе 1958 года, которая ставила своей целью связь школы с производством, она в общем и целом себя не оправдала. И довольно скоро стало понятно, что те надежды, которые на нее возлагали, и те возможности, которые рисовались за возможностью объединения школы и больших производственных предприятий или агропромышленных комплексов, что это перспектива неосуществима, это не получается - прежде всего из-за довольно отсталого состояния самих этих предприятий и агропромышленных комплексов. После проведения этой реформы разные администраторы образования, учителя директора школ, ученые попытались как-то реформировать отдельные учебные заведения или создать новые какие-то кластеры внутри уже существующих учебных заведений, то здесь задачи реализовывались намного более успешно. И об этом мы писали с Ильей Кукулиным в главе, которая посвящена истории советских математических школ, например.
Тамара Ляленкова: Несмотря на то, что везде складывалось по-разному, и пространство большое, тем не менее, усилия правительства каким-то образом артикулировались. И мне кажется, тут еще такой любопытный момент, что это выходило даже в сферу публичного обсуждения. Если говорить о тех же математических школах в "Комсомольской правде" был какой-то круглый стол, обсуждали и Сухомлинского, и то, что он делал, стало известного благодаря его публичным выступлениям и его опубликованной переписке. То есть, как ни странно, в достаточно сложное время была сфера публичного обсуждали. Или это была формальность?
Мария Майофис: Даже в 40-е годы была! Меня это тоже очень поразило, когда я впервые стала планомерно читать подряд выпуск за выпуском "Учительской газеты". В "Учительской газете" или в "Комсомольской правде" этого было больше, а в журнале "Народное образование" или "Советская педагогика" в меньше степени, тем не менее, это действительно было. И степень открытости, публичности в сфере образования была намного более высокой, чем, скажем, в науке или, тем более, в литературе, театре или кино.
Тамара Ляленкова: То, что связано с Сухомлинским и его противопоставлением педагогическим фигуре Макаренко, это тоже, скорее, такой литературный момент - его выступления, высказывания?
Александр Дмитриев: Если рассматривать эти две фигуры и добавить еще Крупскую, которая тоже в советские времена применительно к школе очень почиталась, это было такое как бы "троебожие" советского педагогического Олимпа, которое висело на стенах в моем школьном классе в 80-е годы в Херсоне, может быть, в других школах тоже. Биография Сухомлинского мне была интересна, и я пыталась разговорить портрет как бы, что стояло за человеком со Звездой Герой соцтруда на пиджаке. Он сам - продукт советской школьной системы, закончил школу в конце 30-х годов, и сам эволюционировал, в том числе и в своем понимании Макаренко, и в своем отношении к Макаренко в 50-60-е годы, умер он в 1970-м. Эту эволюцию очень интересно прослеживать, потому что на его примере можно понять, что такое было советское, а в его конкретном случае еще и украинское шестидесятничество, какие тут играли моменты, которые нам сейчас понятны, которые резонируют каким-то нашим либеральным струнам, а какие-то очень сильно укоренены, конечно, в своем времени, своей эпохе, вере в коммунизм, в те идеологемы, которые Сухомлинский пытался наполнить каким-то своим смыслом. И что очень важно, и что менялось как раз в эти 50-60-е годы, Сухомлинский - директор сельской школы, в глубинке.
Тамара Ляленкова: Да, меня это тоже удивило, что, будучи там, оставаясь там он был очень видимой фигурой в педагогическом ландшафте.
Александр Дмитриев: Ну, этому помогли, конечно, журналисты, с которыми он сотрудничал в "Комсомольской правде", в "Учительской газете". А Макаренко был человеком, для которого очень важна была предыдущая индустриальная культура, то есть образ Макаренко - это завода, комсомольский или пионерский отряд школьников. А для Сухомлинского это образ сада, природные, очень органические вещи. В 50-60-е годы еще половина страны живет в деревне.
Тамара Ляленкова: Это такие индивидуальные отношения, и в какой-то образовательной политике это стало важным моментом.
Мария Майофис: Собственно, наша книжка называется "Острова утопии", и изначально мы хотели ее во многом посвятить, и посвятили, индивидуальным утопиям или которые разделялись некоторыми группами педагогов, иногда родителей или даже писателей, кинорежиссеров, утопиям, созданным во время такого потепления, я бы сказала, открывшегося в советском обществе после начала десталинизации. Но когда мы начали смотреть внимательно, мы увидели, что главный импульс к началу формирования этих индивидуальных утопий был дан именно в войну и первые послевоенные годы. Во многом это было связано с тем, к какому кризису пришла советская школа, и война здесь была только одним из важных обстоятельств. А еще одним, более давним и тоже в конце концов принесшим свои печальные плоды было запрещено педологии в 1936 году, когда фактически из школы было элиминировано любого рода психологическое консультирование, психологическая помощь, и так или иначе разделение учеников на более или менее успешных, нуждающихся в особом виде помощи. И тут же советская школа столкнулась с тем, что было названо потом "систематическим нарушением дисциплины", что в воспоминаниях и синхронных дневниках и мемуарах описывалось как то, что входишь в класс, а там невозможно собственного голоса услышать, потому что дети ведут себя как хотят. В этой ситуации нужно было что-то делать, и первое такой спонтанное решение было еще до войны - попробовать ввести раздельное обучение, разделить мальчиков и девочек. Реально это ввели в 1943 году. Кстати, нам сейчас кажется, что это была тотальная мера, но на самом деле она затронула только 13 процентов учащихся Советского Союза, потому что раздельное обучение можно было ввести только там, где есть на микрорайон, по крайней мере, две школы, одну можно сделать мужской, а другую женскую, то есть только в больших городах.
Тамара Ляленкова: И в вашей статье еще написано, что введенные в 1943 году правил для учащихся требования беспрекословного подчинения учеников преподавателю.
Мария Майофис: Да, с одной стороны, были введены эти довольно жесткие меры. В частности, и меры, запрещающие переоценивать, завышать оценки учащимся, и в школах отменили соцсоревнование.
Тамара Ляленкова: Кстати, это похоже на то, что происходит с современным ЕГЭ, когда это становится мерилом того, как работает школа, что неправильно.
Мария Майофис: Кстати говоря, вспомните прошлый год, когда сказали, что давайте по ЕГЭ все будет честно, и тут же это привело к тому, что ЕГЭ дал очень низкий результат. Вот ровно то же самое было в 1945 году, когда впервые ввели экзамены на аттестат зрелости, и чуть ли не 50 процентов советских выпускников не смогли получить аттестаты.
Тамара Ляленкова: Я не знала, что фильм "Королевство кривых зеркал", рассказ Губарева, по которому он снят, был написан тоже в послевоенное время. И я не знала, что это же автор сочинил так много историй про Павлика Морозова, известного для многих персонажа, и этот же человек был главным редактором "Пионерской правды"…
Илья Кукулин: Он был еще круче - заведующим кафедрой пионерской работы Высшей комсомольской школы. Но в нашем разговоре не упомянут еще один составитель нашей книги - Петр Сафронов, который не смог сегодня принять участие в нашей передаче. Что касается Павлика Морозова, мы им занимались в минимальной степени, потому что наша книга в большей степени посвящена послевоенной школе, однако так называемый "подвиг" Павлика Морозова был использован как пропагандистский пример, это был один из первых знаков огосударствления советского детства. Стал ли учитель уважаемой фигурой? И да и нет. Благодаря правилам для учащихся и другим принятым в 40-е годы мерам учителя предлагалось считать уважаемой фигурой как агента государства. Не как человека, который несет просвещение, а как человека, который говорит нечто, на что он от государства поставлен. Более того, поскольку населению Советского Союза, всем социальным группам внушался максимальный трепет и религиозный пиетет перед государством, этой цели отчасти добились. Именно это способствовало кризису авторитета школы, что кризис был завязан на государстве, а не на обществе. Если государство меняется, а на его месте возникает другое, то его агенты - это прежние люди или другие, и как к ним теперь относиться?
Мария Майофис: Интересно, если посмотреть педагогическую периодику того времени, то идеальный портрет учителя, который там рисуется, это, как правило, пожилая сельская учительница, которая является как был лидером локального сообщества. То есть она уважаема именно как человек, давно живущий в этом месте, выучивший несколько поколений учеников, с которой все связаны, которая обо всех заботится, и конечно, она не агент государства. Агентом государства она является только во вторую очередь, так, во всяком случае, это читается в этих текстах. Но это, конечно, тексты именно такие, нормативные, которые должны были пропагандировать популярность профессии учителя. На самом же деле, дело было далеко не так. Если продолжать отвечать на вопрос, как получилось, что к детям стали относиться не как к винтикам, это было связано как раз с тем, что от учителей стали требовать очень многого в ситуации этого кризиса школы, но им не давали к этому фактически никаких средств, ни зарплаты не повышали, с жильем на селе было плохо, классы были огромные - до 50 и больше человек, школы учились в 3-4 смены. В этой ситуации им сказали: хорошо, если вы знаете, как сделать так, чтобы в ваших классах не было второгодников, и было мало неуспевающих, применяйте все что хотите. Это назвали словом "индивидуальный подход", и с этого момента все завертелось.
Тамара Ляленкова: Да, проблема второгодничества была, дети просто не справлялись, и надо было их как-то психологически подкрепить.
Илья Кукулин: Мне кажется, кстати, что пример Морозова в послевоенное время был не так актуален. Про него писали книги, но в послевоенное время актуальной задачей государства стало не то, чтобы дети доносили на своих родителей, доносчиков в то время было уже столько, что было понятно, что этой армией надо умело распорядиться, так сказать, желающих доносить, а вот гораздо большей проблемой было то, что дети не умели дисциплинировать сами себя, потому что не было понятно, как и ради чего это делать. И вот тут возникает новый государственный заказ, который Губарев постарался выполнить и выполнил довольно причудливо, его выполняли и другие, например, Николай Носов в книжке "Витя Малеев в школе и дома", - это идея самовоспитывающегося школьника, который культивирует волю. Один из самых известных детских фильмов того времени, созданных, насколько я понимаю, в рамках той же программы, это фильм по сценарию Агнии Барто "Алеша Птицын вырабатывает характер". И это была идея ребенка, который культивирует в себе силу воли, для того чтобы стать настоящим советским человеком, но не просто индоктринированным, а способным к этической рефлексии, то есть осознающим свои достоинства и свои недостатки. То есть человек, наделенный способностью своего рода религиозной рефлексии, но не во имя исповеди перед Богом, а во имя построения себя - настоящего советского человека.
Александр Дмитриев: Мне кажется, что это вообще трудность и интерес работы с этим советским и в особенности позднесоветским материалом, даже сталинским - то, насколько там причудливо перемешана идеологическая индоктринация и какие-то вещи, касающиеся людей вообще, отношений внутри семьи. В этом смысле художественные тексты, даже какие-то произведения Сухомлинского, которые читают и сейчас, в них почти не разделимо перемешаны какие-то вещи очень идеологические и советские и в то же время вполне обыденные и важные, касающиеся, в том числе, и педагогики освобождающей, становления человека.
Илья Кукулин: Дополнительную сложность этой проблеме создает то, что и Сухомлинский, и даже такие индоктринированные люди, как Губарев, все время стремились перевести советскую идеологию или разные варианты советской идеологии, она была также внутри себя не единой, придать им собственный этический смысл. И это делает анализ языка высказываний советских педагогов и педагогических утопистов чрезвычайно сложной, но увлекательной исследовательской проблемой. В нашей книге представлено несколько вариантов такого анализа.
Тамара Ляленкова: Школа же тоже была непонятно, то есть Сталин и часть его соратников склонялись к гимназии, это был для них образец, с другой стороны, была идея сделать школу пролетарской, производственной. В постановлениях, в документах это как-то прослеживается?
Мария Майофис: Идея связи школы с жизнью и с производством - это идея сперва 20-х годов - идея трудовой школы. Потом, в 30-е годы, когда была утверждена так называемая классно-урочная система, и школа была стабилизирована, были предприняты попытки ее унификации, хотя в школах был введен такой предмет, как трудовое обучение, все-таки тенденции к связи с производством до хрущевской реформы или даже чуть раньше, до 1954-55 годов не была господствующей в школе. Там была другая программа, которая началась реализовываться с конца 40-х годов, так называемая программа политехнизации. Она состояла в том, что нужно преподавать естественные науки и математику таким образом, чтобы все это преподавание максимально близко подводило бы учеников к тому, для чего и как эти науки понадобятся на производстве, но не давало бы собственно производственных навыков, как навыков рабочих профессий. Сохранив эту составляющую при Хрущеве, туда добавили производственное обучение, то есть овладение профессией на предприятии, и это уже стало назваться - связь школы с производством. То есть была такая эволюционная линия, при этом, если говорить о непосредственных ее воплощениях, всякий раз мы имеем дело с учителями, которые продолжали преподавать, как начинали в 20-е, в 30-е, в 40-е. И те идеи, которые были доминирующими в ту эпоху, когда они начинали, пусть даже они теряли свою актуальность на большой сцене в следующее десятилетие или пятилетие, но в головах у учителей это оставалось, и в учительских практиках, и в методических наработках. Поэтому тут нужно смотреть, что из какого десятилетия или политики тот или иной учитель, директор школы заимствовал. Я пишу про такого знаменитого московского директора - Ивана Кузьмича Новикова, который начинал в 20-е, и несмотря на то, что школа 30-х была уже очень не похожа на школу 20-х, он и в 30-е, и в 40-е очень многие начинания этой вот трудовой школе в своей школе сохранял.
Тамара Ляленкова: Что касается успеваемости ребят, об этом тоже есть материалы в книге, в послевоенные годы это была травма, связанные с голодным и тяжелым детством, и это длилось достаточно долго.
Александр Дмитриев: Там была система интернатов, поневоле создаваемая с военных лет, для неполных семей важная. Плюс была при Хрущеве идея - сделать интернаты образцовыми "питомниками", начиналось это в начале 50-х годов. Но эта система быстро провалилась, и Сухомлинский, например, против нее протестовал. Но вообще идея неполных семей, детей, растущих без отца, идея, как сказали бы сегодня, компенсаторной педагогики, она так или иначе обсуждалась на страницах педагогической периодики и, наверное, прозы. Понятно, что не на первых страницах и не как серьезная проблема, но не затрагивать ее не могли ни педагоги, ни родители.
Мария Майофис: Я поправлю - тут нужно различать интернаты и школы-интернаты. Интернаты как своего род общежития при школах для детей, которые живут далеко от школы, как правило, в сельской местности, были все советское время, начиная с 20-х годов. Что касается школ-интернатов, они были созданы по решению 20-го съезда в 1956 году, раньше не было школ-интернатов, и это была как раз такая очень серьезная мера в социальной политике хрущевского времени, фактически освобождавшая многих родителей, в том числе материально не обеспеченных родителей и родителей, не располагавших ресурсом свободного времени или желанием заниматься с детьми. Школы-интернаты заявлялись как массовой институт, предназначенный прежде всего для детей из неполных, малообеспеченных и многодетных семей. Все остальные могли тоже туда попадать, если оставались свободные места. Тогда же возникает идея групп продленного дня или школы полного дня, потому что вот мы строим коммунизм, и родители будут с утра до вечера заняты строительством коммунизма, им не до детей, и давайте детей полностью заберем на плечи государства. Это, собственно, и будет начало коммунистического общества, потому что в коммунистическом обществе все дети будут находиться на общественном воспитании. Тут такая происходила подмена, и воспитание государственное называлось общественным. Оно не было общественным, наоборот, это были закрытые учебные заведения, и они до сих пор являются закрытыми, где дети максимально изолированы от общества, а не вписаны в него. Так что это было, конечно, именно государственное воспитание. И если говорить о травме, возвращаясь к послевоенному времени, если взять книжку Сухомлинского "Сердце отдаю детям", вспомните, с чего она начинается. Он там долго рассказывает о том, как он после войны набирает себе группу дошколят - маленьких травмированных детей, и чтобы подобрать к каждому ключик, он начинает вникать в семейную историю каждого из них. Это, вообще говоря, канон этой гуманистической педагогики, который сформировался не тогда, в 60-е, когда Сухомлинский писал эту книжку, а именно сразу после войны, когда он начинал работать в сельской школе. Вот именно это и пропагандировалось - и через "Учительскую газету", и через произведения художественной литературы, которые тогда создавались, что единственны способ побороть этот кризис школы - это учителю начать вникать в прошлое, в семейные обстоятельства, в психологические проблемы тех учеников, поведение или успеваемость которых его беспокоит, а в пределе - вообще всех учеников.
Александр Дмитриев: И это очень отличается опять же от идеалов Макаренко, идеалов учебников для педагогических институтов, что нужно воспитывать строителей нового общества и так далее. То есть теория и практика в те годы очень сильно расходились, притом не только в каких-нибудь показательных и очень хороших школах, но и в обычных сельских, городских и так далее. И Сухомлинский пишет об этом, а книжка была впервые напечатана в ГДР, на немецком, и только фактически в самые последние годы его жизни вышла и стала известна, а пишет он о своем опыте 40-х годов. То есть от реальной практики до того, чтобы о ней писать и воспроизводить на широкую аудиторию, проходит 15-20 лет. Очень многое делается, так сказать, стихийно, и государство только потом подхватывает то, что ему нужно, делая из талантливого школьного директора героя и икону для всей страны.
Тамара Ляленкова: Вот "Королевство кривых зеркал" как раз очень похоже на то, что происходит, и попытка сделать не только интересную, но и воспитывающую книжку, она перевернулась помимо воли автора.
Илья Кукулин: Послевоенная педагогика имела две вожжи, если так можно сказать. Одна вожжа была причем была гораздо более психологически реальная, чем другая. Психологически реальную вожжу описала Мария в своей предыдущей реплике, это была попытка предложить в педагогике то, что называлось индивидуальным подходом. И представителем этого подхода в литературе была Фрида Вигдорова, автор повести "Мой класс", которая вышла в 1949 году. Она там говорила, что дети в жизни повидали всякое, война - дело тяжелое, и потом она писала об этом в свое "Педагогической трилогии" 50-х годов. А другая вожжа, за которую дергали советскую педагогику, - это была идея того, что школьники должны переделывать себя и собой управлять по литературным образцам. И здесь как нельзя кстати случился Александр Фадеев с его "Молодой гвардией". Конечно, значительная часть молодогвардейцев были, формально хотя бы, списаны с реальных людей, Олег Кошевой был посмертно награжден Звездой Героя Советского Союза. Однако о них говорили только как о персонажах Фадеева, а не как о реальных исторических лицах, и именно с этих персонажей, а не с реальных людей предлагалось себя лепить советским школьникам. Советским школьникам постоянно в качестве образцов предлагали персонажей, которые действовали либо на оккупированной территории, либо в капиталистическом обществе, как, например, персонажи Ванды Василевской, живущие в дореволюционной, до 1939 года Польше.
Тамара Ляленкова: То есть моделей существования в мирной жизни не предлагалось практически в советской литературе.
Илья Кукулин: Нет, примеры существования в мирной жизни были, но они всякий раз становились каким-то очень значимым исключением, как, например, "Витя Малеев в школе и дома" - таких книг было мало, и они производили настолько сильное впечатление на тогдашнюю читательскую аудиторию, что до сих пор продолжают тиражироваться.
Мария Майофис: И даже если у героя не было в прямом смысле вражеского окружения, то была какая-нибудь ситуация на пограничье между миром и войной, как в "Тимуре и его команде".
Илья Кукулин: Да, и "Витя Малеев" - это шло все-таки по разряду шуточной литературы, немножко сниженной. А вот высокие образцы брались исключительно из катастрофической реальности. Поэтому Виталий Губарев решил поместить свою героиню во враждебное окружение. А дальше начались чудеса. Враждебное окружение Губарев взял из традиций квазизападноевропейской сказки, которую развивали наиболее либеральные, насколько можно это слово применить к сталинскому времени, писатели, наиболее западнические по своему сознанию, такие как Евгений Шварц и Тамара Габбе. Вот он стал неожиданно двигаться в их сторону - не мировоззренчески, а по используемому антуражу. А дальше Губарев применил слишком мощную писательскую машинерию, которая вырвалась у него из рук и стала жить по собственным законам. Он ввел зеркало, которое отчасти взял то ли из "Алисы с Зазеркалье", то ли из 18-ой сноски к "Капиталу" Маркса, где написано, что, только встречаясь с человеком Павлом, человек Петр, как в зеркале, видит свои черты. Причем как человек, находившийся на идеологической должности, Губарев, скорее всего, пытался читать "Капитал", но далеко не продвинулся, а 18-я сноска находится довольно близко к началу книги, и до нее он дочитал, наверное. И зеркало становится орудием рефлексии, тогда как до этого в советской культуре зеркало было способом увидеть будущее, как в фильмах "Цирк" или "Светлый путь". Будущее в зеркале полагалось видеть прежде всего Любови Орловой. И у Губарева получился в зеркале спектр равновозможных миров. С одной стороны, такое пионерское и задорное - напечатали, и тем не менее, сам способ изображения странным образом привел к дематериализации реальности сталинского Советского Союза как единственной. Тем более что изображенная там советская действительность фальшива, и такая же сказочная, если не еще более сказочная, чем эта условная западноевропейская сказка, традиции которой развивали Шварц и Габбе.
Тамара Ляленкова: Да, и это еще идет театра, и девочки переодеваются мальчиками... Какие-то вещи, свойственные большой литературе, западной в частности.
Илья Кукулин: Для меня очевидно, что он это взял из Шекспира, которого он худо-бедно читал или видел экранизации. Во всяком случае, современники в 50-60-е годы однозначно считывали это переодевание главной героини как поклон шекспировской традиции. В фильме "Королевской кривых зеркал" сестры Юкины, которые играют главную героиню, как бы разделившуюся на две, их костюм является такой детской яркой, карнавальной вариацией, очевидной, на костюм Клары Лучко, переодетой Виолы из фильма "Двенадцатая ночь" 1956 года.
Тамара Ляленкова: Интересно, что зритель может это просто не считать...
Мария Майофис: Просто для нас какие-то вещи являются само собой разумеющимися, а какие-то, наоборот, прочно позабыты. Конечно, контекст нужно и важно восстанавливать, этим мы и старались заниматься.
Илья Кукулин: И почему для нашей книги так важны главы о литературе и кино, потому что советское воспитание было очень сильно завязано на образцы, взятые в искусстве. На место педологии запрещенной пришли сплошные советы вести себя как какой-то литературный персонаж. И поэтому произведения о школе и о детях оказываются необходимы для рассмотрения общего контекста советской педагогики.
Александр Дмитриев: Я вспомнил собственный опыт, когда весь наш класс повели в середине 80-х годов смотреть фильм "Чучело", и мы его потом обсуждали. Это уже как бы завершение этой традиции, но тоже показывающее оборотную сторону начала перестройки, реальных перемен, касающееся этого проговаривания в искусстве тех вещей или тем, которые в официальном дискурсе приглашены и залакированы. Часто в этом смысле литература или кино, которым посвящены специальные и очень интересные главы в книге, являются способом об этом говорить. И я бы обратил внимание еще на одну очень интересную статью нашего коллеги Дмитрия Козлова, который пишет о школьном диссидентстве.
Мария Майофис: О неофициальных группах школьников. Они не все были диссидентами, и даже не все были политически как-то настроены...
Александр Дмитриев: Некоторые были даже более моралистичными, чем это допускала сама идеология, построенная на двоемыслии. Вот для этих ребят, которые при Сталине еще и чуть позже пытались сорганизоваться, для них "Молодая гвардия" выступала как такой пример и образец того, как надо вести себя по-настоящему. И литературные тексты, посвященные таким пограничными ситуациям, там жизни под оккупантами, в окружении врага, партизанская литература, литература о Великой Отечественной войне тоже получала в советской школьном бытии свое очень странное и интересное продолжение. И нужно учитывать, что в официальной советской жизни и пропаганде, помимо этого фасада, была очень разная и очень многоэтажная, включая и подвалы, и чердаки, жизнь, не вписывающая в эти схемы.
Тамара Ляленкова: А это были вещи, связанные с происходящим в школе как неком институте государственном? Или это происходило по большей части в жизни как таковой?
Мария Майофис: Это отдельный и очень важный сюжет в нашей книге. И тут стоит еще сказать, что мы в книге пишем не только про Советский Союз, и у нас есть авторы, которые пишут про страны Восточной Европы, а есть авторы, которые пишут про страны Западной Европы. И один из вопросов, который нас интересовал, что мы же говорим, в частности, про эпоху 60-х, про которую мы знаем, что это эпоха большой молодежной активности. Дмитрий Козлов показал это на своем материале, еще у нас есть одна статья на советском материале - Дарье Динке о коммунарском движении. И с другой стороны, у нас есть статьи, которые отслеживают эти же процессы в Западной Германии в Швеции, например. И мы видим вот какую картину, что и там и там есть очень большое стремление детей, подростков и юношей к активности, к самостоятельности, к тому, чтобы как-то представлять собой что-то в мире взрослых, чем-то взрослым помогать, делать что-то, чего взрослые не делают.
Тамара Ляленкова: А это провоцировалось системой или возникало каким-то стихийным образом?
Мария Майофис: Я думаю, что непосредственно не провоцировалось, но если все время детям говорят, что они должны быть самостоятельными и сознательными, и правдивыми, очевидно, что это приводит к тому, что они самостоятельно начинают делать не только домашние задания. Конечно, неформальные союзы в государстве никто не инициировал, и как только такие неформальные объединения появлялись, они тут же оказывались под колпаком КГБ. До 1958 года зачастую участникам этих объединений, особенно создателям, светили уголовные статьи. Тут же на проработку ставили школу, которая плохо ведет воспитательную, комсомольскую, пионерскую, учебную работу, в общем, ничего хорошего из этого не получалось. Хотя часто такие объединения не имели никаких специальных политических задач, а если и имели, то эти задачи зачастую были абсолютно синонимичны тому, что делалось там в пионерской, комсомольской организации, просто это были другие самостоятельные объединения. Но в других странах, в Западной Европе, началось это в Швеции, потом чуть позже продолжилось после создания Западной Германии, вот такие же школьники, которые хотели что-то делать сами, сперва в рамках установленных взрослыми организаций под названием ученические советы пытались как-то коммуницировать между администрацией школы, педагогами и учениками, отстаивать интересы учеников, но в конце концов, скажем, в Западной Германии к моменту этих студенческих волнений конца 60-х годов в некоторых землях они стали просто самостоятельной политической силой, с которой вынуждены были считаться политические партии. Но там это не являлось уголовным преступлением, не наказывалось, никого не вызывали в тайную полицию, а этим детям дали спокойно делать то, что они хотели.
Илья Кукулин: Не то что спокойно, это все же воспринималось как педагогическая проблема, но как проблема, которая требует диалога с детьми.
Александр Дмитриев: Хочу напомнить, что Юрий Николаевич Афанасьев, уважаемый основатель РГГУ, один из тех, кого считают "прорабами перестройки" без всякой иронии, он был главой советской пионерии. И Дарья Динке в своей статье на очень интересном ленинградском материале рассматривает коммунарское движение детей, которые взяли догмы идеологии, что скоро коммунизм, нужно быть честными, нужно бороться с недостатками, искоренять несправедливость.
Илья Кукулин: С другой стороны, в нашем сборнике есть статьи о ФРГ, о Швеции, о Югославии, написанная Яной Бачевич, они показывают, что в 60-е годы в Европе послевоенной резко активизируется самосознание молодежи. И в каждой стране оно не только получало свое развитие, как в ФРГ из этого выросла самостоятельная политическая сила, а в Советском Союзе это обернулось массой скандалов и личных драм, но также в каждой стране люди брали свой язык из медиа, из литературы, из разговоров родителей, переосмысливали его, переделывали под себя и передавали в дальнейшем, так сказать, по наследству.
Тамара Ляленкова: Да, это неожиданный достаточно эффект. Но создается впечатление, что дальше все расплывчато, и государство не знает, чего оно хочет. И история с математическими школами развивалась как-то сама собой и больше вопреки, чем благодаря, по каким-то личным инициативам.
Мария Майофис: Да, мне кажется, что во многом деятельность наркомата, а потом Министерства просвещения была такой реактивной. Вот наблюдается какая-то проблема, например - рост числа второгодников или вообще констатация, что чуть ли не половина советских школьников не доучиваются до конца 7-го класса, не получают этого обязательного семилетнего образования, - и тут же надо принимать какие-то меры.
Тамара Ляленкова: И очень долго не могли решить, что старшая школа будет бесплатной. Она же была платная...
Мария Майофис: До 1956 года. И про это важно помнить. До 1956 года были платными и старшая школа, и некоторые вузы. Не все семьи могли себе позволить учить детей, и прежде всего сельские, конечно. Кстати говоря, когда на Президиуме ЦК обсуждался вопрос об отмене платы за обучение, все в основном поддержали Хрущева, что плату нужно отменить, а Молотов взял слово и сказал: "Ну, уж очень обидно терять несколько миллионов, которые можно было бы направить на развитие легкой промышленности". То есть это действительно была доходная статья бюджета.
Тамара Ляленкова: В статье Петра Сафронова есть такое вот соотношение, это уже 50-60-е годы, когда смотрят, кто учится в высшей школе и получает средне-специальное образование. 58 процентов в вузах Москвы - дети служащих, 28 - рабочих, 12 - колхозников. В вузах Москвы тогда обучалось 19 процентов всех студентов СССР, и там училось только 2 процента детей колхозников.
Мария Майофис: Ну, с детьми колхозников понятно, там и десятилеток нет на селе. И человек нужно сначала получить аттестат о полном среднем образовании, закончить десятилетку, для чего нужно, скорее всего, уехать из родного села куда-то, где нужно где-то жить, и кроме того, еще заручиться согласием родителей, что он не станет немедленно кормить семью, уйдя в колхоз, а что он еще пять лет будет сидеть на шее у родителей фактически, обучаясь в институте. Почти никто из колхозников не мог себе этого позволить.
Илья Кукулин: Притом что колхозники денег фактически не получали.
Александр Дмитриев: И это был как раз типичный пример расхождения между лозунгами и декларациями власти, которая якобы дала всем прямой доступ к образованию, к его высотам, демократизировала школу и вузы, а с другой стороны - реальность довольно бедной послевоенной страны, с необеспеченностью ресурсами, с неравенством. Я вспомнил замечательный роман Александра Чудакова "Ложится мгла на старые ступени", где речь идет как раз о таком человеке, который приходит в МГУ из провинциальной школы, но нужно помнить, что это особый мир ссыльных на окраине СССР, в Казахстане, и это еще один пример того, как старые проблемы сейчас резонируют в литературе и в культуре нынешней.
Посмотреть программу можно также на You Tube
