Прогнозы вообще вещь неблагодарная, а уж тем более такие долгосрочные, как попытались сделать десять лет назад в Высшей школе экономики. С другой стороны, оглядываясь на пройденный совсем не по намеченному пунктиру путь, можно понять, какие обстоятельства действительно повлияли, а какие страхи оказались напрасными. Имея подобные ориентиры, становится по крайней мере ясно, где система находится теперь.
Вот выводы одного из участников дискуссии 2003 года – профессор Института развития образования ВШЭ Анатолия Каспржака:
Если бы я писал экспертизу на эти 10 лет, то эпиграфом поставил бы бессмертную фразу Жванецкого: "Трудно менять, ничего не менее, но мы будем".
Что касается выводов, то я бы выделил три блока. Первое, закрытая дискуссия консервирует систему. Ничего не произошло в сфере социализации детей с нашим участием. В сфере социализации детей происходит очень многое, что влияет на детей, но система образования здесь не при чем. Второе, не появилось новых диспутантов. И это следствие консервации системы. Еще позиция: точность предсказаний была загублена тем, что прошедшее десятилетие стало десятилетием губительных компромиссов. Говорили тогда, что ПТУ должны умереть. Но мы преобразовали их в колледжи, открыли прикладные бакалавриаты, и по сути это те же самые ПТУ с теми же самыми проблемами.
ЕГЭ - почему оно прошло через все преграды? Потому что сделали олимпиады, и все, кто может, через эти олимпиады устраивается в институт. Следующее, реструктуризация филиалов, в Москве - объединение. Теряем юридические адреса, а на самом деле все остается на месте. Замечательная тогда прозвучала фраза, по-моему, Кузьминова, что 50 процентов учителей через 10 лет уйдут на пенсию, - не ушел практически никто, только те, кто естественным образом. Потому что пенсия продолжает оставаться пособием по выслуге лет и таковой не является.
Профильная школа, гимназии, лицеи - всем было понятно, что это работает только тогда, когда в стандарте старшей школы 7-8 предметов, а не 17. Но оставили гимназии, лицеи, старшую профильную школу и 17 предметов. Что получилось? Ничего не получилось.
Позиция номер три: не было стратегически значимых решений. ГИФО без ЕГЭ и нормативное финансирование без автономии школы - это первая брачная ночь без невесты.
Вывод. За последние 20 лет я знал все команды министерства образования, поэтому понимаю, что до тех пор, пока одна из этих команд не примет на себя функции правительства Гайдара, не запустит кардинальной реформы и не поймет, что она навсегда должна уйти, ничего в системе образования не изменится.
Ректор Института образовательной политики «Эврика» Александр Адамский, подводя итоги образовательного десятилетия на круглом столе в ВШЭ, произнес вслух то, что очевидно, но о чем не принято говорить.
Все-таки мы переживаем медленный, на мой взгляд, слишком медленный переход от создания инновационных прецедентов к институциональной модернизации. Но каким бы корявым и не очень успешным ни казался нам этот процесс, все-таки мы его переживаем, он происходит. И сейчас ключевой тренд – это переход к управлению, политике правил и норм от создания и поддержки или, наоборот, не поддержки каких-то прецедентов.
Второй тезис заключается в том, что институциональная модернизация и наши прогнозы оказались не соответствующими внешним угрозам, внешним по отношению к образованию. Мне кажется, что внешние факторы сейчас начинают доминировать над, собственно, внутренними, образовательно-политическими действиями.
Например, почему сельская школа не развивается? Потому что ей мало внимания уделяется или потому что сельскохозяйственное производство не развивается, рынок сельскохозяйственный не функционирует, технологии сельскохозяйственные? Провокационный, популистский и опасный тезис, что будет школа – будет село. Это же обманка, перемещение внимания, сдвиг акцента. Будет село, будет производство, будут технологии, будет рынок – будет и школа. И много можно назвать такого рода вещей.
Например, информатизация образования, почему она не развивается? Ну, да, учителя не очень готовы. Но и рынок оборудования не развивается, конкуренции там нет, регуляторов. Непонятно, что именно покупать и как электронно-образовательная среда должна быть обустроена, нормативно и содержательно.
Рискну также предположить, что тезис о том, что нам нужно очень много хорошо образованных людей, сталкивается с другим тезисом: а куда этим людям деваться в нынешней ситуации, есть ли для них места? Ни выходят ли они на улицу требовать для себя жизненного пространства? Потому что то жизненное пространство, которое у них есть, не дает возможности реализоваться тому замечательному, прекрасному образованию, которое, возможно, они уже получили.
В этом смысле внешние факторы, как мне кажется, начинают так давить и так влиять на образовательную политику, что она теряет автономность. Это естественный процесс, но нам надо хорошо понимать, что мания величия образовательных проектировщиков – нездоровое явление.
Второй сюжет касается того, что управление институциональной модернизацией невозможно в ручном режиме. Не потому что ведомство плохое, не потому что министр плохой или хороший, а просто по принципу институциональной модернизации. Например, отказ школ от самостоятельности - не хотят учителя сами себе систему оплаты труда устанавливать, не хотят директора штатное расписание сами составлять. А
Автономия школы школой же отторгается. Во многом это, возможно, происходит из-за того, что она, эта автономия и свобода, навязывается сверху, а не является естественным укладом жизни. Ну, а как естественный уклад победить? Стимулировать лучших, стимулировать наиболее энергичных? Тогда это точно не совсем ведомственная система управления.
В этом смысле мы подошли к некоторым развилкам, решение которых не имеет управленческого механизма. Не потому что нет правильного решения, а просто потому, что принятое решение непонятно каким механизмом следует реализовать. Например, школа может продолжать быть муниципальной, со всеми издержками, которые за этим стоят, а может стать государственной, когда уровень учредительства переходит на субъектовый уровень. Но как это решение принять, каков механизм принятия и реализации? Или система оплаты труда – платить учителям по плану или по результатам? Как принять это решение, чтобы оно мотивировало учителей на качественную работу? Или финансирование: формульное или по необходимости?
Понятны все противоречия, но как принять решение так, чтобы не кормить неудачников и не плодить рынок убогости, когда мы выделяем малокомплектную школу, и у нас появляется масса таких школ, которые оттягивают на себя деньги. В этом смысле образовательная политика сейчас находится в состоянии, когда внешние факторы становятся непреодолимыми ограничениями к реализации наиболее эффективных стратегий.
Единственный в России человек, который не только знает, но и может внятно объяснить, как должны работать новые механизмы в экономике образования – директор Института развития образования ВШЭ Ирина АБАНКИНА. Вот как она оценивает прошедшие десять лет.
Первое, что не удалось за этот период совершить, - технологической революции, в которой очень нуждалось наше образование. Это касалось и самого образования, и технологии общественного согласия по стратегиям развития, технологий современного управления.
Заметьте: очень часто правильно прописанные меры, и даже реализуемые, по масштабу своему оказывались односторонним тоннелем, провалом. Вот мы говорим о признании зарубежных дипломов. Такое важное и нужнейшее решение! Но мы читаем список вузов – их 220. 220 лучших университетов мира, специалисты из которых, даже если они наши ученики там учились, сюда никогда не приедут! Вот сидели в министерстве чиновники и выбирали по шанхайскому рейтингу и IT 220 вузов вместо того, чтобы определить даже не две тысячи, а четыре! Таким образом мы не открыли нашу систему, а законсервировали навсегда!
То же самое, мы объявили: будем поддерживать студентов, которые едут учиться за рубежом. Да замечательно! Сколько? 2 тысячи. В каком объеме? 5 миллиардов за 5 лет. Только бакалавриата в России выпускается примерно 350 тысяч. 200 тысяч продолжает обучение дальше. Что такое 2 тысячи? 1 процент! Китай 30 процентов переучивает за рубежом. 30!
Или: мы сколько на стандарты тратим, на введение, на обучение? Что такое – две недели повышения квалификации? Да ничто! Для профессионального развития, за счет которого надо потом несколько лет работать - ничто. Мне кажется, что здесь проблема масштаба, управления масштабом – ключевая проблема недостижения успеха.
Второй момент, который хотелось бы отметить, это неумение найти контакт с обществом. Я, конечно, понимаю, что легко сказать, что сегодня общество само не участвует, но все тормозит. Но молодые-то люди вышли на улицы. И мы знаем, что он недовольны именно нами, а не кем-то другим. Вот с ними мы не смогли построить то взаимодействие, ту коммуникацию, то пространство возможных решений, которое есть.
Ведь, несмотря ни на что, мы относимся к обществам с очень высоким мотивационным ресурсом в образовании. Такие общества еще поискать надо, где бы ценности образования, мотивация к получению образования была бы столь велика. И такое нерачительное отношение к этому серьезнейшему ресурсу, мне кажется, по отношению к нашим ребятам просто преступно.
Наблюдения профессора кафедры педагогики Московского педагогического университета Татьяны Ковалевой: конкурируют школьное и домашнее обучение. То есть, родители, как и в девяностые годы, не доверяя системе, по необходимости сами превращаются в педагогов. Тут вам индивидуальный подход и гибкая образовательная траектория, передовые технологии и правильно подобранные ресурсы. Более того, по мнению Татьяны Ковалевой, именно родители сегодня знают, как и чему надо учить.
Рынок предполагает культурную форму – с одной стороны, выделение разных позиций, с другой стороны, выстраивание взаимосвязи. Однако, когда мы про это говорим, анализируя последние 10 лет, мы все-таки в основном обсуждаем и продвигаем конкуренцию внутри образовательного сообщества. Это трудно, это сложно – конкуренция между учителями. Кроме того, мы все понимаем напряжение между сильными и слабыми школами. Но мы практически не замечаем конкуренцию, (хотя метафорически все время говорим): между нашим образовательным сообществом и другими субъектами, которые мыслят свои цели тоже в образовании. Это колоссальный ресурс всего российского сообщества, которое тоже ставит свои задачи в образовании.
Я буквально три дня назад приехала из Санкт-Петербурга, где прошла очень сильная конференция, которая объединила различные российские площадки, претендующие на альтернативное образование. Там был очень интересный круглый стол людей, которые занимаются семейным образованием. Честно говоря, я, как эксперт, хотя с ними работаю, не ожидала, что у нас в России такой размах.
Везде семейное образование – это 1-3 процента, и поэтому там, где выходит за 3 процента, государство, понимая, что это очень сильный конкурент, начинает принимать сдерживающие законы. Таким образом, в Швеции очень сложные законы, в Финляндии, там семейное образование притормаживают. При этом они все в один голос говорят, что вы (Россия) самая свободная страна относительно семейного образования. Я отвечаю: это не то что мы свободные, мы просто безалаберные. Мы еще не поняли, что такое семья как субъект образования, и у нас почти нет никаких ограничивающих законов. У нас люди могут написать заявление, взять ребенка, и только на ЕГЭ и на ГИА вывести этого ребенка в школу. Поэтому, на сегодняшний день у нас очень много сильных людей по регионам объединились уже в семейную ассоциацию.
Но в России к этому нет культурного отношения, все школы боятся. Единственное, что они делают, они третируют семью: пусть ваш ребенок каждую неделю ходит и отчитывается. И только некоторые умные школы не боятся, а начинают выстраивать культурную коммуникацию. И это очень важно, потому что здесь заложен мощный ресурс - нового поколения молодых родителей, им 25-30 лет, и они хотят сознательно выстраивать траекторию семейного образования для своего ребенка.
Вот выводы одного из участников дискуссии 2003 года – профессор Института развития образования ВШЭ Анатолия Каспржака:
Если бы я писал экспертизу на эти 10 лет, то эпиграфом поставил бы бессмертную фразу Жванецкого: "Трудно менять, ничего не менее, но мы будем".
Что касается выводов, то я бы выделил три блока. Первое, закрытая дискуссия консервирует систему. Ничего не произошло в сфере социализации детей с нашим участием. В сфере социализации детей происходит очень многое, что влияет на детей, но система образования здесь не при чем. Второе, не появилось новых диспутантов. И это следствие консервации системы. Еще позиция: точность предсказаний была загублена тем, что прошедшее десятилетие стало десятилетием губительных компромиссов. Говорили тогда, что ПТУ должны умереть. Но мы преобразовали их в колледжи, открыли прикладные бакалавриаты, и по сути это те же самые ПТУ с теми же самыми проблемами.
ЕГЭ - почему оно прошло через все преграды? Потому что сделали олимпиады, и все, кто может, через эти олимпиады устраивается в институт. Следующее, реструктуризация филиалов, в Москве - объединение. Теряем юридические адреса, а на самом деле все остается на месте. Замечательная тогда прозвучала фраза, по-моему, Кузьминова, что 50 процентов учителей через 10 лет уйдут на пенсию, - не ушел практически никто, только те, кто естественным образом. Потому что пенсия продолжает оставаться пособием по выслуге лет и таковой не является.
Профильная школа, гимназии, лицеи - всем было понятно, что это работает только тогда, когда в стандарте старшей школы 7-8 предметов, а не 17. Но оставили гимназии, лицеи, старшую профильную школу и 17 предметов. Что получилось? Ничего не получилось.
Позиция номер три: не было стратегически значимых решений. ГИФО без ЕГЭ и нормативное финансирование без автономии школы - это первая брачная ночь без невесты.
Вывод. За последние 20 лет я знал все команды министерства образования, поэтому понимаю, что до тех пор, пока одна из этих команд не примет на себя функции правительства Гайдара, не запустит кардинальной реформы и не поймет, что она навсегда должна уйти, ничего в системе образования не изменится.
Ректор Института образовательной политики «Эврика» Александр Адамский, подводя итоги образовательного десятилетия на круглом столе в ВШЭ, произнес вслух то, что очевидно, но о чем не принято говорить.
Все-таки мы переживаем медленный, на мой взгляд, слишком медленный переход от создания инновационных прецедентов к институциональной модернизации. Но каким бы корявым и не очень успешным ни казался нам этот процесс, все-таки мы его переживаем, он происходит. И сейчас ключевой тренд – это переход к управлению, политике правил и норм от создания и поддержки или, наоборот, не поддержки каких-то прецедентов.
Второй тезис заключается в том, что институциональная модернизация и наши прогнозы оказались не соответствующими внешним угрозам, внешним по отношению к образованию. Мне кажется, что внешние факторы сейчас начинают доминировать над, собственно, внутренними, образовательно-политическими действиями.
Например, почему сельская школа не развивается? Потому что ей мало внимания уделяется или потому что сельскохозяйственное производство не развивается, рынок сельскохозяйственный не функционирует, технологии сельскохозяйственные? Провокационный, популистский и опасный тезис, что будет школа – будет село. Это же обманка, перемещение внимания, сдвиг акцента. Будет село, будет производство, будут технологии, будет рынок – будет и школа. И много можно назвать такого рода вещей.
Например, информатизация образования, почему она не развивается? Ну, да, учителя не очень готовы. Но и рынок оборудования не развивается, конкуренции там нет, регуляторов. Непонятно, что именно покупать и как электронно-образовательная среда должна быть обустроена, нормативно и содержательно.
Рискну также предположить, что тезис о том, что нам нужно очень много хорошо образованных людей, сталкивается с другим тезисом: а куда этим людям деваться в нынешней ситуации, есть ли для них места? Ни выходят ли они на улицу требовать для себя жизненного пространства? Потому что то жизненное пространство, которое у них есть, не дает возможности реализоваться тому замечательному, прекрасному образованию, которое, возможно, они уже получили.
В этом смысле внешние факторы, как мне кажется, начинают так давить и так влиять на образовательную политику, что она теряет автономность. Это естественный процесс, но нам надо хорошо понимать, что мания величия образовательных проектировщиков – нездоровое явление.
Второй сюжет касается того, что управление институциональной модернизацией невозможно в ручном режиме. Не потому что ведомство плохое, не потому что министр плохой или хороший, а просто по принципу институциональной модернизации. Например, отказ школ от самостоятельности - не хотят учителя сами себе систему оплаты труда устанавливать, не хотят директора штатное расписание сами составлять. А
Автономия школы школой же отторгается. Во многом это, возможно, происходит из-за того, что она, эта автономия и свобода, навязывается сверху, а не является естественным укладом жизни. Ну, а как естественный уклад победить? Стимулировать лучших, стимулировать наиболее энергичных? Тогда это точно не совсем ведомственная система управления.
В этом смысле мы подошли к некоторым развилкам, решение которых не имеет управленческого механизма. Не потому что нет правильного решения, а просто потому, что принятое решение непонятно каким механизмом следует реализовать. Например, школа может продолжать быть муниципальной, со всеми издержками, которые за этим стоят, а может стать государственной, когда уровень учредительства переходит на субъектовый уровень. Но как это решение принять, каков механизм принятия и реализации? Или система оплаты труда – платить учителям по плану или по результатам? Как принять это решение, чтобы оно мотивировало учителей на качественную работу? Или финансирование: формульное или по необходимости?
Понятны все противоречия, но как принять решение так, чтобы не кормить неудачников и не плодить рынок убогости, когда мы выделяем малокомплектную школу, и у нас появляется масса таких школ, которые оттягивают на себя деньги. В этом смысле образовательная политика сейчас находится в состоянии, когда внешние факторы становятся непреодолимыми ограничениями к реализации наиболее эффективных стратегий.
Единственный в России человек, который не только знает, но и может внятно объяснить, как должны работать новые механизмы в экономике образования – директор Института развития образования ВШЭ Ирина АБАНКИНА. Вот как она оценивает прошедшие десять лет.
Первое, что не удалось за этот период совершить, - технологической революции, в которой очень нуждалось наше образование. Это касалось и самого образования, и технологии общественного согласия по стратегиям развития, технологий современного управления.
Заметьте: очень часто правильно прописанные меры, и даже реализуемые, по масштабу своему оказывались односторонним тоннелем, провалом. Вот мы говорим о признании зарубежных дипломов. Такое важное и нужнейшее решение! Но мы читаем список вузов – их 220. 220 лучших университетов мира, специалисты из которых, даже если они наши ученики там учились, сюда никогда не приедут! Вот сидели в министерстве чиновники и выбирали по шанхайскому рейтингу и IT 220 вузов вместо того, чтобы определить даже не две тысячи, а четыре! Таким образом мы не открыли нашу систему, а законсервировали навсегда!
То же самое, мы объявили: будем поддерживать студентов, которые едут учиться за рубежом. Да замечательно! Сколько? 2 тысячи. В каком объеме? 5 миллиардов за 5 лет. Только бакалавриата в России выпускается примерно 350 тысяч. 200 тысяч продолжает обучение дальше. Что такое 2 тысячи? 1 процент! Китай 30 процентов переучивает за рубежом. 30!
Или: мы сколько на стандарты тратим, на введение, на обучение? Что такое – две недели повышения квалификации? Да ничто! Для профессионального развития, за счет которого надо потом несколько лет работать - ничто. Мне кажется, что здесь проблема масштаба, управления масштабом – ключевая проблема недостижения успеха.
Второй момент, который хотелось бы отметить, это неумение найти контакт с обществом. Я, конечно, понимаю, что легко сказать, что сегодня общество само не участвует, но все тормозит. Но молодые-то люди вышли на улицы. И мы знаем, что он недовольны именно нами, а не кем-то другим. Вот с ними мы не смогли построить то взаимодействие, ту коммуникацию, то пространство возможных решений, которое есть.
Ведь, несмотря ни на что, мы относимся к обществам с очень высоким мотивационным ресурсом в образовании. Такие общества еще поискать надо, где бы ценности образования, мотивация к получению образования была бы столь велика. И такое нерачительное отношение к этому серьезнейшему ресурсу, мне кажется, по отношению к нашим ребятам просто преступно.
Наблюдения профессора кафедры педагогики Московского педагогического университета Татьяны Ковалевой: конкурируют школьное и домашнее обучение. То есть, родители, как и в девяностые годы, не доверяя системе, по необходимости сами превращаются в педагогов. Тут вам индивидуальный подход и гибкая образовательная траектория, передовые технологии и правильно подобранные ресурсы. Более того, по мнению Татьяны Ковалевой, именно родители сегодня знают, как и чему надо учить.
Рынок предполагает культурную форму – с одной стороны, выделение разных позиций, с другой стороны, выстраивание взаимосвязи. Однако, когда мы про это говорим, анализируя последние 10 лет, мы все-таки в основном обсуждаем и продвигаем конкуренцию внутри образовательного сообщества. Это трудно, это сложно – конкуренция между учителями. Кроме того, мы все понимаем напряжение между сильными и слабыми школами. Но мы практически не замечаем конкуренцию, (хотя метафорически все время говорим): между нашим образовательным сообществом и другими субъектами, которые мыслят свои цели тоже в образовании. Это колоссальный ресурс всего российского сообщества, которое тоже ставит свои задачи в образовании.
Я буквально три дня назад приехала из Санкт-Петербурга, где прошла очень сильная конференция, которая объединила различные российские площадки, претендующие на альтернативное образование. Там был очень интересный круглый стол людей, которые занимаются семейным образованием. Честно говоря, я, как эксперт, хотя с ними работаю, не ожидала, что у нас в России такой размах.
Везде семейное образование – это 1-3 процента, и поэтому там, где выходит за 3 процента, государство, понимая, что это очень сильный конкурент, начинает принимать сдерживающие законы. Таким образом, в Швеции очень сложные законы, в Финляндии, там семейное образование притормаживают. При этом они все в один голос говорят, что вы (Россия) самая свободная страна относительно семейного образования. Я отвечаю: это не то что мы свободные, мы просто безалаберные. Мы еще не поняли, что такое семья как субъект образования, и у нас почти нет никаких ограничивающих законов. У нас люди могут написать заявление, взять ребенка, и только на ЕГЭ и на ГИА вывести этого ребенка в школу. Поэтому, на сегодняшний день у нас очень много сильных людей по регионам объединились уже в семейную ассоциацию.
Но в России к этому нет культурного отношения, все школы боятся. Единственное, что они делают, они третируют семью: пусть ваш ребенок каждую неделю ходит и отчитывается. И только некоторые умные школы не боятся, а начинают выстраивать культурную коммуникацию. И это очень важно, потому что здесь заложен мощный ресурс - нового поколения молодых родителей, им 25-30 лет, и они хотят сознательно выстраивать траекторию семейного образования для своего ребенка.